Демченкова О.А
Учебные материалы


Демченкова О.А



Карта сайта newsfuck.ru

ПРОБЛЕМЫ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ


ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ


ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Демченкова О.А., доцент Государственного университета – Высшей школы экономики
Багринцева Н.В., доцент Государственного университета – Высшей школы экономики
Преподаватели иностранных языков давно приучены к выполнению социального заказа общества относительно специфики их предмета. Эти задачи постоянно усложнялись, а количество часов на изучение иностранного языка не увеличивалось, а в некоторых вузах и значительно сокращалось. Программы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов формулируют эти цели как овладение всеми видами речевой деятельности на основе профессиональной лексики, а также овладение навыками делового общения. Данные цели невозможно реализовать в рамках предлагаемой сетки часов. Коллектив методистов МГПИИЯ им. Мориса Тореза (ныне МГЛУ) во главе с С. К. Фоломкиной предпринимали удачную попытку дифференцировать задачи обучения иностранному языку в зависимости от сетки часов и профиля вуза. Определялись программы уровня А, Б, В, в которых на основе анализа специфических языковых потребностей (а правильнее, требований социального заказа) формулировались цели и задачи. Объединяло эти программы стремление ориентироваться на практические потребности специалистов в будущей профессиональной деятельности.
В настоящее время практические цели обучения формулируются с ориентацией на коммуникацию. Постоянно подчеркивается, что эти цели обучения должны быть реальными, а их достижение возможным в конкретных условиях. В неязыковом вузе под коммуникацией следует понимать прежде всего профессионально-ориентированное общение. Сама суть высшего образования, заключающаяся в подготовке к определенной профессии, является дополнительным аргументом в пользу того, что высшая школа окончательно пришла к концепции обучения иностранному языку как инструменту профессионального общения.
Развитие навыков и умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности, можно с полным правом отнести к наиболее актуальным задачам. В условиях глобализации и нового рынка труда актуальность задач повысилась, а их реализация требует создания особой системы обучения. В данной статье предпринята попытка определить и охарактеризовать с точки зрения прагматики обучения основные элементы, не углубляясь в отношения между ними.
Очевидно, что в упрощенном виде основными элементами являются преподаватель, студент и учебные материалы.
Постараемся охарактеризовать эту структуру в рамках организации учебного процесса в вузах экономического профиля, в частности, на факультете мировой экономики и мировой политики Государственного университета - Высшей школы экономики. Студенты, поступавшие на этот факультет, всегда сдавали вступительный экзамен по иностранному языку. В качестве вступительного принимался экзамен по одному из следующих языков: английский, немецкий, французский, испанский и, редко, итальянский. Естественно, большая часть абитуриентов сдавали английский . Английский язык является обязательным и изучается студентами факультета мировой экономики и мировой политики в качестве второго языка. Объектом нашего внимания станет обучение английскому языку для профессиональных целей. Следует отметить, что несмотря на достаточно высокий базовый уровень владения общелитературным английским языком студентами первого курса, который, в основном, можно определить как Intermediate и Upper Intermediate, подавляющее большинство студентов, по понятным причинам, еще не имеют профессиональных знаний, получаемых на русском языке на занятиях по профилирующим дисциплинам, и, естественно, не владеют соответствующей лексикой на английском языке. Вероятно, многие преподаватели, ведущие занятия по профессиональному иностранному языку, сталкивались с тем, что большинство студентов ожидают от занятий не столько приобретения языковых знаний (впрочем, многие из них переоценивают уровень своего владения языком), сколько получения профессионально значимой информации. Неслучайно, что наиболее перспективным считается теперь междисциплинарное построение курса иностранного языка, в учебных материалах которого находят отражение различные предметы специальности. Идея, конечно, правильная. Концепция ESP (английский для специальных целей) знакома всем преподавателям, однако возникает вопрос о том, кто должен и сможет правильно отобрать актуальную профессиональную тематику и соответствующие тексты. Естественно, этим занимаются преподаватели-филологи, в идеальных случаях, с привлечением специалистов профилирующих кафедр. Столкнувшись с этими проблемами, преподаватели вынуждены изучать специальную литературу на русском и английском языках, искать и составлять глоссарии.
В настоящее время в России нет факультетов или отделений в университетах, где можно было бы получить подготовку по специализации «преподаватель иностранного языка для специальных целей». Поэтому, преподавателями, ведущими занятия по иностранному языку в рамках профессионально-ориентированного обучения, оказываются выпускники филологических факультетов, которые получили лингвистическое и педагогическое образование, но не владеют навыками преподавания иностранного языка для профессиональных целей. Оказывается, что роль преподавателя иностранного языка значительно шире, чем просто реализация задачи обучения языку. Ожидается , что преподаватель обязан помимо основных навыков преподавания общего языка, иметь, фактически, навыки преподавания дисциплины на языке, то есть , он должен знать сам предмет, специфическую профессиональную лексику и иметь представление о возможных ситуациях профессионального использования языка.
Не каждый преподаватель в состоянии соответствовать этим требованиям. Из-за отсутствия специальной подготовки преподаватели сталкиваются со многими проблемами. Не все они психологически готовы переквалифицироваться из преподавателей общелитературного языка в преподавателей языка для специальных целей. Это, возможно, связано с тем, что они привыкли ощущать себя успешными в своей области, а при возникновении проблем с пониманием содержания профессиональных текстов, а также при отсутствии необходимого терминологического аппарата преподаватель ощущает себя студентом, причем далеко не отличником. Особой проблемой становятся повышенные ожидания студентов (особенно первокурсников), которые часто задают вопросы по специальности и ожидают от преподавателя-лингвиста глубины знаний преподавателя-предметника. Не получив ожидаемого ответа, студенты склонны оценивать это как недостаточный профессионализм преподавателя. Таким образом, переход к преподаванию фактически новой специальности зачастую сопровождается возникновением у преподавателя чувства неуверенности, что может привести к снижению самооценки и уровня удовлетворенности работой.
Зарубежные методисты рекомендуют преподавателям профессионально-ориентированного иностранного языка быть психологически готовым к тому, что студенты (особенно старшекурсники) могут обладать более глубокими знаниями предмета и исправлять фактические ошибки преподавателя.
Опытный преподаватель может легко «обыграть» эту ситуацию, намеренно провоцируя студентов к проявлению знаний и объяснению не совсем ясных для преподавателя профессиональных вопросов на иностранном языке, создавая тем самым реальную ситуацию его использования для профессиональной коммуникации.
Бесспорно, что преподаватели профессионально-ориентированного иностранного языка должны стремиться в достаточной мере изучить основы специальности и базовую профессиональную лексику.
Зачастую учебники, включая хорошо зарекомендовавшие себя «кембриджские» (например, «English for Business Studies» Ian MacKenzie) отличаются некоторой фрагментарностью информации текстов. Причина понятна. Авторы учебников – те же лингвисты. Очевидно, что студенты стремятся понять суть темы и задают дополнительные вопросы преподавателю с целью разъяснения некоторых деталей. Преподаватель вынужден при подготовке к занятию изучать огромное количество дополнительного материала, профессиональной литературы и во время занятия даже порой выступать в качестве лектора, обеспечивая и разъясняя недостающие «мостики» между частями данного в учебнике текста.
Многие зарубежные методисты активно поддерживают концепцию CLIL (интегрированное изучение языка и специальности). В качестве очевидных преимуществ применения этой методики для обучающихся указываются такие, как, например, возрастание их мотивации к изучению языка, так как иностранный язык используется для осуществления реальных целей (в нашем случае – профессиональной коммуникации); развитие у обучающихся позитивного, ориентированного на успех отношения к изучению иностранного языка; повышение общего уровня культуры (включая страноведческие знания) и др.
Преимущества очевидные и не подлежат сомнению. Но есть важное требование, которое зарубежные, в частности, британские, методисты считают одним из ключевых для успешной реализации концепции CLIL – переобучение и повышение квалификации преподавателя для того, чтобы он имел достаточно высокий уровень владения языком специальности, соответствующий требованиям содержания курса. Как уже отмечалось выше, в нашей стране пока не существует специальных факультетов по подготовке преподавателей, преподающих иностранный язык для специальных целей. Успех реализации концепции интегрированного обучения языку и специальности в некоторых случаях (в обучении студентов-экономистов, например) вызывает определенные сомнения.
Надо ставить реальные задачи и определить, учим ли мы языку или специальности. Даже если преподаватель-филолог получит в силу свой работоспособности, энтузиазма и определенной амбициозности достаточно глубокие знания по конкретной тематике включенных в учебник текстов, не всегда сами тексты дают студентам целостное представление о теме. Фрагментарность текста и связанное с этим элементарное нарушение целостности представляемой информации о предмете порой приводит к «запутыванию» как студента, так и преподавателя.
Рассмотрим в качестве примера широкоизвестный, в целом удачный, соответствующий нашей традиционной системе обучения учебник «English for Business Studies» Ian MacKenzie. Ценность учебника заключается не просто в перечне «красивых» заданий (что свойственно многим зарубежным учебникам), а в наличии обширного текстового материала, содержащего частотную лексику, характерную для каждой из представленных тем. Однако и в этих текстах наблюдаются указанные недочеты. Например, описывая теории мотивации, автор упоминает лишь имя А. Маслоу, не уделяя должного внимания его «Пирамиде потребностей», являющейся одной из базовых теорий мотивации. Если мы говорим о профессионально-ориентированном обучении, то включение описания этой теории позволило бы обсудить проблемы мотивации так, как в идеале требуется при концепции интегрированного обучения языку и специальности, проповедником которой, в частности, является сам Ian MacKenzie.
Так что же мы будем считать реальными задачами при обучении профессионально-ориентированному языку?
1.Научить студента пользоваться терминологическим аппаратом.
2.Требовать от студента не просто заучивать тексты, но, что гораздо важнее, умело оперировать текстом (а не лексическими единицами) для выражения собственного содержания.
3.Обеспечить содержание постановкой грамотно составленных вопросов и заданий в процессе обсуждения материала, которые бы провоцировали обращение студента к тексту для поддержки.
Понятно, что не все студенты неязыковых вузов обладают «языковым чутьем» и способны творчески передать свое содержание, максимально используя аутентичный текст. Поэтому для начала надо научить их этому. На наш взгляд, не надо считать «криминальной» подсказку преподавателя соответствующим выражением из текста на русском языке, которое бы заставило студента вспомнить и использовать соответствующие аутентичные предложения текста. Более того, студенту нужно объяснить, что такое использование текста в ответе является преимуществом, а вовсе не недостатком.


edu 2018 год. Все права принадлежат их авторам! Главная